Читаем Восприятие мира у детей полностью

Возьмем такой пример. В этой книге мы будем изучать детский анимизм. Мы увидим, что если спросить у детей, является ли солнце и т. д. живым, может ли оно думать и чувствовать и т. д., дети определенного возраста отвечают утвердительно. Но является ли это спонтанной идеей или это ответ, прямо или косвенно подсказанный в ходе опроса? В таком случае следует поискать, нет ли чего-то подобного в подборках детских вопросов, и тогда обнаружим, что ребенок 6,5 лет, Дэл (см. L.P., гл. I, § 8), спонтанно спросил, увидев, как шарик катится в направлении наблюдательницы: «Он знает, что вы в той стороне?» Мы также видим, что Дэл своими вопросами часто пытался выяснить, живой или неживой предмет – например, лист растения. И главное, на утверждение, что опавшие листья – точно мертвые, Дэл возразил: «Но они же шевелятся на ветру» (там же, § 8). Значит, есть дети, которые самой формулировкой вопроса как будто уподобляют жизнь движению. Эти факты показывают, что опрос на тему анимизма, проводимый в нужной форме (если ставить вопрос так, как его сформулировал Дэл: «знает» ли движущееся тело, что оно движется вперед), не является искусственным и что уподобление движения и жизни соответствует какому-то спонтанному убеждению ребенка.

Необходимость прямого наблюдения понятна, но видны также и препятствия, явно ограничивающие использование этого ме тода. Метод чистого наблюдения, конечно, трудоемок и гарантирует качество результатов только в ущерб их количеству (невозможно наблюдать большое количество детей в одинаковых условиях), но он еще и приносит систематические неудобства. Вот два основных.

Прежде всего, интеллектуальный эгоцентризм ребенка: он составляет серьезное препятствие для тех, кто хочет узнать ребенка путем чистого наблюдения, никак не расспрашивая наблюдаемого. В другом месте мы пытались показать (L. P., гл. I–III), что ребенок спонтанно не стремится или не преуспевает в полной передаче своей мысли. Он либо находится в обществе сверстников, и разговор связан с непосредственными действиями и игрой, не затрагивая ту существенную часть мышления, которая оторвана от действия и развивается при контакте с картинами взрослой деятельности или природы. И тогда кажется, что ребенка абсолютно не интересуют представление о мире и физическая причинность. Либо ребенок находится в обществе взрослых, и тогда он постоянно задает вопросы, не давая собственных объяснений. Он не озвучивает их сначала потому, что считает общеизвестными, а в дальнейшем – из скромности, застенчивости, из страха ошибиться, утратить иллюзии. Он не озвучивает их прежде всего потому, что собственные объяснения кажутся ему наиболее естественными и даже единственно возможными. Короче говоря, даже то, что можно выразить словами, обычно остается невыраженным просто потому, что мышление ребенка не так социализировано, как наше. Но наряду с мыслями, которые поддаются формулировке хотя бы во внутренней речи, сколько еще неформулируемых мыслей остаются для нас тайной, если мы ограничиваемся наблюдением за ребенком, не заговаривая с ним? Под неформулируемыми мыслями мы понимаем умственные установки, синкретические паттерны, зрительные или двигательные, все эти предварительные связи, которые мы угадываем, как только заговариваем с ребенком. Прежде всего нужно узнать эти предварительные связи, и чтобы их нащупать, необходимо использовать специальные методы.

Второй систематически встречающийся недостаток чистого наблюдения обусловлен трудностью различения у ребенка игры и убеждения. Вот ребенок, думая, что он один, говорит катку-асфальтоукладчику: «Это ведь ты раздавил большие камни?» Что это – игра или реальная персонификация машины? В данном случае сказать невозможно, потому что это отдельный случай. Чистое наблюдение бессильно отличить убеждение от фантазии. Единственно верные критерии, как мы увидим позже, основаны на множественности результатов и сравнении индивидуальных реакций.