Читаем Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Выпуск 9 полностью

Особый ребенок, или ребенок с особыми потребностями, – что это значит? Это понятие знакомо и приводится в трудах самых разных специалистов, но каждый вносит в него собственное видение. Для педагога – это ребенок, не справляющийся с программой массового дошкольного или школьного учреждения либо не вписывающийся в детский коллектив. Для медицинского работника – это последствия пре-, пери- или постнатального поражения мозга: от легких, типа минимальной мозговой дисфункции (ММД), до самых тяжелых, типа детского церебрального паралича (ДЦП) или генетической патологии. Для юриста или социального работника – это комплекс мер по обеспечению права ребенка с особыми потребностями на получение социальной помощи и достойного образования. И, наконец, для нейропсихолога – это выявление механизмов, структуры и степени выраженности задержки или искажения формирования функциональных систем ребенка, которые вызывают препятствия для социально-психологического развития ребенка – усвоения знаний и умений, формирования личности – с целью разработки эффективной индивидуализированной программы коррекционно-развивающего обучения данного ребенка. В статье «Теоретические основы нейропсихологической диагностики и коррекции детей» подробно описывается роль и возможности нейропсихолога в помощи детям с особыми потребностями.

Лечебная педагогика занимает особое место в кругу этих специалистов. Как сказано в статье «Базовые принципы лечебной педагогики в практической деятельности ЦЛП», лечебный педагог – «не специальная квалификация, а некоторая роль. Это специалист, обладающий самостоятельной квалификацией, являющийся членом лечебно-педагогической команды». Кроме акцентирования роли командного подхода к лечению детей с особыми потребностями, авторы этой главы подчеркивают отказ от медико-центрированного подхода («специалист работает с ребенком, а не с диагнозом») и необходимость выстраивания учебного маршрута для ребенка (и взрослого), имеющего те или иные особенности, специальные потребности, и организации образовательного пространства для него через ступенчатость и вариативность образования.

Для всех, кто занимается помощью детям с особыми потребностями, очень важно понимать различия между обучением и коррекцией (коррекционно-развивающим обучением): «Обучение – это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как конечная цель коррекции – формирование функционального органа либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу» (статья «Коррекция пространственных представлений у детей»). Очень значимо также положение о том, что лечебно-педагогической диагностикой надо заниматься, только если поставлена задача дальнейшей помощи.

Крайне важным нам представляется понимание практически во всех главах сборника того, что помощь ребенку – это не только обучение, но и личностное развитие, учет эмоциональных отношений ребенка в семье и социуме и их развитие как двусторонний процесс, предполагающий изменения как со стороны ребенка, так и со стороны социума.

Поэтому подготовка к школе в Центре лечебной педагогики представляет собой сложную программу, направленную как на познавательное развитие ребенка, так и на формирование необходимых для адаптации моделей поведения, а также эмоциональной готовности к ситуации обучения в коллективе сверстников (статья «Нейропсихологическая коррекция в программе подготовки к школе детей с расстройствами аутистического спектра»).

Конкретные виды помощи детям со специальными потребностями, основанные на этих теоретических положениях, изложены в остальных главах сборника. Не пересказывая их, подчеркну некоторые общие особенности подготовки и проведения занятий: дифференцированный подход, основанный на данных комплексного нейропсихологического обследования («В какой руке нести портфель?», «Коррекция пространственных представлений у детей», «Песочная терапия – взгляд нейропсихолога»); нейропсихологический структурный анализ формируемой функции и поэтапность ее формирования («Коррекция пространственных представлений у детей», «Специфическое расстройство речи: что мы уже знаем, а что – нет?»); комплексность работы и широкий диапазон видов активности, предлагаемых ребенку («Кулинарные занятия в практике нейропсихологической коррекции», «Настольные игры в нейропсихологической практике», «Музыкальные занятия как адекватная среда для формирования программирования и контроля деятельности у детей с тяжелыми нарушениями развития», «Нейропсихологическая коррекция в программе подготовки к школе детей с расстройствами аутистического спектра»); игровой характер коррекционных и диагностических методов и организация среды, способствующей игре («Теория игры и сенсорная интеграция», «Нейропсихологическое обследование: раздвигаем границы», «Настольные игры в нейропсихологической практике»).