В 1945-1946 годах, в период доминирования в Японии американских взглядов на систему образования, доктрина Дж. Дьюи оказалась на авансцене. В учебных заведениях стали распространять методы обучения, которые обеспечивали полную инициативу учащихся (например, «метод проектов», заключающийся в том, что учащийся сам выбирает себе какой-либо проект, а учитель помогает ему реализовать его). Соответствующую направленность обрела и подготовка учителей и администрации учебных заведений. В 1955 году в Японии была создана педагогическая ассоциация имени Дж. Дьюи. Выпускалось много специальных статей, брошюр, монографий. Тем не менее к концу 50-х годов слава Дж. Дьюи померкла. Причина вполне понятна: его доктрина в целом все-таки слишком далека от чисто японских представлений о содержании образования. Сказалась, как признают сами японцы, и аргументированная критика доктрины советскими педагогами.

Японцы начали присматриваться к советской педагогике и школе еще с 20-х годов. Им импонировали идеи Н. К. Крупской о воспитательной работе в школе, о политехническом образовании. Однако в период разгула японской военщины передовые педагоги Японии вынуждены были хранить молчание о советском опыте. Кроме того, засилье в японских учебных заведениях западных доктрин не оставляло места для популяризации советских идей. В послевоенные годы многие японские педагоги стали все настойчивее высказывать мысль о том, что по вопросам образования у них больше общего с русскими, чем с американцами. Толчок к подлинно научному пониманию теории и практики образования в нашей стране дала опубликованная в 50-х годах книга Токумицу Ягава «Философия образования в СССР».

В 50-60-х годах вышли работы и других авторов на эту тему. Вскоре были организованы поездки советских педагогов в Японию, а японских – в Советский Союз. Наши педагоги к своему удивлению заметили, что японская и советская школы имеют много общего: классно-урочная система, обязательное посещение занятий, экзамены по прослушанным курсам, наполнение классов (40-45 учеников в классе), унификация классных групп (отсутствие дифференциации по способностям, как, например, в США), перенесение центра тяжести в учебном процессе на педагога, централизованное управление школой и т. д. Для наших педагогов довольно неожиданным явилось то обстоятельство, что в японских школах нашли отражение идеи А. В. Луначарского о гармоничном образовании личности, включающем в себя, как известно, вопросы интеллектуального и физического развития, морального воспитания, эстетического и художественного совершенствования.

В условиях капиталистической действительности и специфической социокультуры все эти идеи о работе с детьми, конечно, профильтрованы через японскую философию образования, но, так или иначе, влияние их на школу ощущается повсеместно. Тяга японских педагогов к советской теории образования выразилась и в активной оппозиции японской педагогической общественности доктринам США. Предпринятая в 70-х годах попытка правящих кругов Японии реформировать общее образование на американский манер встретила единодушный отпор всех прогрессивных сил.

Известно, что под предлогом повышения эффективности учебного процесса предлагалось вести обучение в начальной школе в зависимости от проявляемых детьми склонностей. Практически это означало бы, что примерно в 12-летнем возрасте дети должны были бы сделать выбор, определяющий их будущее. Прогрессивная общественность отмечала при этом, что в условиях подобного обучения часть учащихся заранее лишалась возможности поступления в университеты [84, с. 386]. Для многих японских педагогов, как они это сами не раз подчеркивали, наглядным примером является советская школа, которая открывает дорогу в университет для каждого учащегося.

Факты неумолимо свидетельствуют о том, что советская педагогика и школа не только привлекли к себе внимание японской педагогической общественности, но и оказали влияние на развитие японской системы образования. Мы не утверждаем, конечно, что модель советской общеобразовательной школы скопирована японцами в деталях. Это далеко не так. Из нашей теории и опыта обучения и воспитания школьников воспринято лишь то, что не противоречит устоявшейся традиции То же самое проделано и с другими моделями – французской, западногерманской, английской, американской.

Подводя итог изложенному, можно сказать, что современная система образования в Японии в методологическом отношении зиждется па укоренившихся в стране религиозно-этических доктринах, а в теоретическом – на довольно известных в мировой педагогике концепциях. Первые определяют общую стратегию народного образования в стране, а вторые дают ему тактическое оснащение. Это оснащение является довольно действенным. В принципе оно обеспечивает успешное функционирование всех звеньев подготовки квалифицированных кадров.

Заключение